martes, 2 de abril de 2013

Controversias ante las formas de cibercontrol escolar

El presente artículo y el proyecto de trabajo en el que se inscribe, surgen a partir del debate suscitado en un instituto. Les planteaba entonces a padres y profesores que en las aulas no se puede hacer con las tecnologías cosas muy diferentes a las que hacemos con ellas en la calle o en nuestras casas. Más allá de la “racionalidad contable”, en nuestro entorno y en las aulas se articulan formas de actuar con los artefactos tecnológicos que trascienden las prácticas prediseñadas (adviértase la cantidad de conflictos políticos y económicos que hay hoy con el cibercontrol). Son patrones de actuación con estructuras complejas y sólidas, ancladas en los límites de la organización de los centros escolares, lo que suscita controversias entre sus miembros al confrontar puntos de vista e intereses dispares.
El motivo de controversia era la instalación de cámaras de videovigilancia y control mediante huellas dactilares para entrar y salir en el instituto que tomamos como caso de estudio. El disenso surge porque se dota de un dispositivo de cibercontrol que es muy caro y casi la “única” respuesta institucional al creciente “clima de violencia” que se percibe en centro. La controversia la abordamos desde el enfoque de los estudios de ciencia, tecnología y sociedad, por considerar que explican mejor el fenómeno actual de las TIC, además de contribuir epistemológicamente al conocimiento social sobre el uso de las tecnologías.
A partir del análisis de los documentos del centro, las observaciones y las entrevistas realizadas a los agentes de la comunidad escolar, reconstruimos el armazón e itinerario de la controversia, sin que los procedimientos activados por la dirección e incluso la Administración, llegaran a conseguir su clausura. En un libro que acaba de aparecer, el filósofo Innerarity (2013: 89) afirma: “Ver implica control social”. De modo que las conclusiones del trabajo de campo las proponemos en forma de interrogante para dar continuidad a la discusión de aquella tarde en el instituto.
a) ¿Es admisible que en un centro público de educación se instale un dispositivo de control tan exhaustivo y “anónimo” como el de la videovigilancia?
b) Estos dispositivos imponen la “mirada cenital” eliminando la sombra y la perspectiva de los individuos (Virilio o Mattelart). ¿Es el mejor entorno para educar en la condición de ciudadanía a los y las estudiantes de secundaria?
c) ¿Las instancias organizativas de los centros son tan permeables como para asumir las dinámicas de debate y negociación inherentes a las controversias?
d) ¿Cómo actuar didácticamente para romper los lazos que unen las formas de actuar con las tecnologías con las prácticas y estructuras de significación dominantes en el entorno social?
e) ¿En qué medida la experiencia de resolver la controversia se traslada luego al proyecto educativo, tanto en la gestión interna como en la comunicación con el exterior? 
Ángel San Martín Alonso

Para más información: 
Artículo Revista de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion

lunes, 1 de abril de 2013

Desajustes entre formación y empleo en el ámbito de las enseñanzas técnicas universitarias: la visión de los empleadores de la Com. de Madrid

Según la OCDE y la UE la formación de la población resulta un elemento clave para mantener y mejorar el bienestar social y la prosperidad económica de los países. Como consecuencia de ello, la UE ha puesto en marcha el EEES con idea de que la educación superior constituya un factor decisivo en la implantación y desarrollo de la sociedad del conocimiento y, por consiguiente, en el aumento de la calidad de vida de los ciudadanos europeos. En este sentido, una de las importantes misiones de la universidad es proporcionar a sus estudiantes una formación suficiente y de calidad, que garantice su competitividad y su adecuada inserción laboral en el mercado de trabajo, lo que lleva a preguntarnos qué hace hoy en día que un titulado universitario sea competitivo en el mundo laboral. El mercado de trabajo actualmente ya no se rige en función de la oferta de empleos por ocupaciones y profesiones (abogados, médicos, ingenieros, maestros, economistas, farmacéuticos, etc.) sino que, cada vez más, se estructura en torno a perfiles y funciones: técnico, comercial, gestión, calidad, recursos humanos, producción, administración, prevención de riesgos, etc. Por ello, se espera que la educación superior proporcione a los estudiantes no sólo conocimientos teórico-prácticos de acuerdo con su titulación, sino también habilidades o competencias adecuadas para el desarrollo profesional que, además, permitan una flexibilidad y adaptación a un entorno económico y laboral en constante cambio.

Hay estudios que demuestran que la velocidad con la que los universitarios aprenden a desarrollar su trabajo en el mercado laboral, depende del nivel y del tipo de competencias adquiridas a lo largo de su paso por la educación reglada, es decir, de la formación que adquieren en la universidad. Todo ello surgido inicialmente también de la necesidad de implantar el conocido como Plan Bolonia, ha hecho que la mayoría de universidades se pregunten acerca de la formación que están dando a sus estudiantes y de si ésta se adecúa a las actuales necesidades del mercado laboral. Los estudios realizados por investigadores o instituciones, que han empezado a proliferar desde entonces, se han llevado a cabo principalmente a través de encuestas dirigidas a los propios universitarios años después de acabar su carrera. Menos habituales son los estudios o investigaciones sobre las competencias y habilidades demandadas por el mercado laboral basadas en encuestas dirigidas a las empresas que contratan a los recién titulados. 

En nuestro trabajo hemos buscado conocer de forma directa la opinión de los empleadores sobre el nivel de importancia que asignan a las competencias genéricas y específicas de un universitario, los desajustes que observan entre formación y empleo, y, en definitiva, la valoración global que hacen de la preparación con la que éstos acceden al mercado de trabajo. Además, hemos tratado  de identificar las condiciones que ha de poseer el titulado ideal en Enseñanzas Técnicas, analizando diferencias por  tamaño de empresa, especialidad, ciclo de estudios (técnico o superior) y universidad de procedencia (pública o privada). Para ello se encuestaron 564 empresas de la Comunidad de Madrid y se realizaron entrevistas en profundidad semidirigidas a 9 directivos y/o responsables de RRHH del sector químico, informático y de telecomunicaciones.

Autores: Mónica Martín del Peso, Ana Belén Rabadán Gómez, Julio Hernández March
Universidad Rey Juan Carlos. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Madrid. España.

Para más información: 
Artículo Revista de Educación: http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion